Das Projekt "Religionskoffer"

Dr. Beate Klepper hat über mehrere Semester hinweg in der Reigionspädagogischen Lernwerkstatt der Fakultät für Religionspädagogik und Kirchliche Bildungsarbeit die Religionskoffer erstellt: Dabei handelt es sich um "Koffer", bzw. Kisten, die die zentralen Kultgegenstände jeweils einer Religion enthalten. Sie werden in Workshops und Seminaren der Fakultät, an Schulen und in Gemeinden eingesetzt, um Themen des interreligiösen Lernens zu behandeln. Die wesentlichen Gegenstände dieser Koffer werden von Dr. Klepper in Begleitheften dargestellt, in ihren Kontexten reflektiert und mit didaktischen Anregungen versehen. Zusätzlich gibt es Arbeitshefte zu Projekttagen für Schülerinnen und Schüler. Die Begleit- und Arbeitshefte sollen Lehrende wie Lernende im Einsatz dieser Koffer unterstützen. 

Sie finden hier eine Darstellung zu Konzept und Didaktik des Projekts "Religionskoffer"

Zudem können Sie die Begleithefte zum Judentum und zum Islam, sowie die jeweiligen Arbeitshefte zu den Projekttagen als pdf. herunterladen.

Viel Spaß beim Lesen und Arbeiten mit den Religionskoffern!

Sie können die Koffer gerne ausleihen. Anfragen hierfür an stefanie.wittmann(at)ku.de

Im Folgenden geht es um die didaktische Umsetzung der bisherigen theoretischen Überlegungen von Konzepten und Motiven. Zunächst umreiße ich kurz das didaktische Modell, das als „Gift to he Child“ – Geschenk für das Kind, in England entwickelt wurde und in Konzeptionen von Leimgruber und Sajak modifiziert aufzufinden ist.
 

John M. Hull: A Gift to the Child

In den 90er Jahren stellte John M. Hull die Frage wie angesichts der gesellschaftlichen Veränderungen Kindern Verständnis von Religionen und religiöse Erfahrung vermittelt werden kann. Rudolf Otto hatte 1917 in seinem Buch „Das Heilige“ als Zentrum religiöser Erfahrung ein Numinoses gestellt, das als faszinierend oder erschreckend (fascinans oder tremens), als transzendente Wirklichkeit erfahren werden kann. Es geht also um religiöse Erfahrung. Zusammen mit M. Grimmit entwickelte Hull an der School of Education in Birmingham eine didaktische Methode, um Kinder zu emotionalem Erleben spiritueller Qualitäten hinzuführen. Für diese Methode arbeiteten beide mit Gegenständen. Im Anschluss an Rudolf Ottos Begriff des Numinosen nannte John Hull die verwendeten Objekte Numena. Die Erfahrung, die die Kinder damit machen können, war dann das Geschenk an sie – A Gift to the Child. Also nicht die Objekte sind das Geschenk an die Kinder, sondern die Erfahrungen, die sie damit machen sollen. Dabei kann es sich um Objekte wie Ritualgegenstände, Statuetten, religiöse Bilder und Textpassagen, Töne wie z.B. der Ton eines Schofars, Glockenklang, aber auch um Personen handeln. Die Begegnung mit dem Objekt oder eben Numen soll bei den Kindern eine starke Reaktion, eine Neugier und positive Betroffenheit auslösen. Diese Reaktion, der anschließende innere Prozess und der persönliche Gewinn daraus, wird als Geschenk (Gift) an das Kind gesehen. Im Anschluss daran sollen sie sich damit beschäftigen, es erforschen. Schließlich wird der Kontext des Numens aufgezeigt – der Teppich ist ein Gebetsteppich etc. um dann die Kinder anzuregen, das Numen in Beziehung zu sich selbst zu setzen. Der Unterricht wird so in vier Schritte aufgegliedert: 1. die Aufmerksamkeit der Kinder wird auf das gewählte Numen gelenkt (Engagement), 2. den Kindern wird Gelegenheit gegeben, das Objekt zu erfahren und erforschen (Exploration), 3. das Numen wird in seinem ursprünglichen Kontext vorgestellt (Contextualisation), 4. die Kinder werden aufgefordert, die mit dem betreffenden Numen gemachten Erfahrungen und Anregungen in Bezug zu sich selbst zu setzen (Reflexion). Jede Begegnung mit einem Numen wird auf diese Art rhythmisiert. Die vier Phasen können  über mehrere Lektionen verteilt werden.  "John Hull und sein Team haben versucht, Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht einen Zugang zum eigenen spirituellen Erleben zu öffnen. Ob dies gelingt, hängt vor allem davon ab, wie die Kinder auf die gewählten Numena reagieren." (Vogel, 11)

Die erhoffte Reaktion: Neugier, Betroffensein vom Numinosen, Interesse, Aufmerksamkeit für ein religiöses Zeugnis, ist letztlich jedoch nicht planbar. Das macht auch die Schwäche des Konzepts aus. Es müssten also in die Vorüberlegungen divergente Reaktionen eingeplant werden bzw. die Art der Präsentation sehr bewusst so gestaltet sein, dass unerwünschte Reaktionen, Respektlosigkeit o.ä. erschwert werden.

Anzufragen ist ebenfalls, wie die Kontextualisierung geschehen könnte. Um hier kompetent Zusammenhänge aufzugreifen, wird von den Religionspädagogen ein solides Wissen über andere Religionen gefordert, das als Voraussetzung in dem Konzept nicht thematisiert wird. Demgemäß sind auch einige Beispiele von Hull anzufragen. Etwa wenn als Symbol für das Christentum eine Marienstatue präsentiert wird. Dem religionswissenschaftlichen Anspruch gemäß sollten sich die Gläubigen der betreffenden Religion in den getroffenen Aussagen und Darstellungen adäquat wiederfinden und die Aussagen bejahen können.

Ebenso sind Hilfestellungen nötig, wenn in Gruppen mit verschiedenen Religionen von Kindern der anderen Religion Interpretationen formuliert werden, die die der anderen Religion herausfordern oder sogar verletzen.  Um den oben dargestellten  Schwierigkeiten zu begegnen ist das Konzept der Religionskoffer in der Lernwerkstatt eingebettet in eine solide Vorbereitung der Studierenden, Vorlesung über Weltreligionen und didaktische Seminare sowie begleitendes Informationsmaterial.

Im Unterschied zu häufig zu findenden Material- oder Medienkoffern sind diese „Religionskoffer in der Lernwerkstatt“ nicht als Ansammlung gedacht, sondern sollen einem bewussten didaktischen Konzept entsprechen. Die Gegenstände sind so weit als möglich Originalgegenstände der jeweiligen Religionen und dadurch geeignet, die Stimmung, die Atmosphäre, die religiöse Bedeutung erahnen zu lassen. Dies erfordert eine bestimmte Art der Präsentation – ja Inszenierung. Im Folgenden seien noch weitere Konzepte erwähnt, die in das Konzept einfließen. Auf eine weitergehende Erläuterung dieser Konzepte sei auf die Literatur verwiesen.

Leimgruber und Sajak
Einen weiteren Ansatz didaktischen Umgangs haben Stephan Leimgruber und C.P. Sajak erarbeitet. Stefan Leimgruber benennt fünf Schritte der Vermittlung, die er zwar zunächst auf die Sekundarstufe bezieht, die aber mit Adaption auch für den Primarbereich hilfreich sein können.
1.    Fremde Personen und religiöse Zeugnisse wahrnehmen lernen.
2.    Religiöse Phänomene deuten.
3.    Durch Begegnung lernen.
4.    die bleibende Fremdheit respektieren.
5.    in eine existenzielle Auseinandersetzung verwickeln.  

Claus Peter Sajak schließt sich im Wesentlichen der Didaktik Leimgrubers an. Bezugnehmend auf Sundermeiers Konzept der Konvivenz fordert er:  "Ziel allen interreligiösen Lernens kann folglich nur sein, fremde Religionen in ihrer Andersartigkeit zu akzeptieren und in der Begegnung mit diesen durch Auseinandersetzung und Austausch zu einem besseren Verständnis zu gelangen. Dieses neue Verständnis verändert dann auch den Standpunkt und die Perspektive der Schülerinnen und Schüler, verändert ihre Identität in dem Sinne, dass sie in einem erweiterten Horizont ihre Unsicherheiten, Ängste und Aggressionen ablegen und zu einem abgeklärten und reflektierten Standpunkt in Sachen Religion gelangen."  Im Anschluss an seine empirische Studie von 2011 für die Herbert Quandt Stiftung, in der Sajak Standards trialogischen Lernens formulierte, benennt er fünf Kompetenzbereiche:

1.    Die Relevanz erkennen.
2.    Den Dialog fördern.
3.    Den Anderen anerkennen.
4.    Die eigene Identität weiterentwickeln
5.    Über die Schule hinauswirken.
 

Projekt Religionskoffer

Der nun vorzustellende Religionskoffer kann in verschiedener Hinsicht eingesetzt werden – auch als `Gift to the Child´ unter Berücksichtigung der für dieses Konzept notwendigen Vorbereitungen und Bedingungen. Im Anschluss an Panikkars, Hull, Leimgruber und Sajak haben wir für sechs   Lernschritte entwickelt.
Erleben  - Wissen – handeln – reflektieren – begegnen – integrieren.

Am Anfang steht  Erleben in dem Kontext, in dem Hull sein Konzept entwickelt hat. Damit ist nicht gemeint Missionierung oder Indoktrination, sondern ein vertieftes Verständnis von der numinosen, der religiösen Qualität dieses Gegenstandes. Musik, Bild, Gerüche, kultisch-rituelle Darstellung etc. Dies erfordert eine entsprechende Präsentation, ja Inszenierung des Gegenstandes, des Numonisum, des Artefaktes dem adäquates Verhalten entspricht. So wird z.B. der Koran nicht herumgereicht, schon gar nicht auf den Boden gelegt, sondern auf der Rahle präsentiert. Die Schüler kommen vor und betrachten ihn, nehme ihn in die Hand, blättern… – auch das ein Zeichen der Würdigung. Ebenso geht es mit der Thorarolle, der Bibel, … Erst in einem späteren Schritt können die Schüler dann noch genauer erforschen und entdecken. Solange nicht Kultur und Religion zumindest ein Stück erlebt sind, wird wissen nicht relevant. Gerade im Kontext von Religion, deren Bedeutung in der jeweiligen Bedeutung „für mich“ – liegt, ist ein rein kognitiver Zugang natürlich möglich, wird aber immer wesentliche Aspekte nicht wahrnehmen können. So wie wir nicht aus der Analyse eines Musikstücks die Schönheit einer Beethoven Sinfonie erfassen, sowenig kann pures Wissen Einblick in Religion gleich welcher Couleur bieten.
Selbstverständlich müssen Schüler/innen Wissen erwerben über Grunddaten der einzelnen Religionen sowie der konkreten Gegenstände. Je kleiner die Kinder – Schüler sind, desto konkreter und sinnenfälliger müssen die Zugänge sein. Genaue Beschreibungen, Erläuterungen über die kultisch-rituelle Verwendung, schließlich Informationen zum historisch-kulturellen Kontext, die solide erarbeitet sind, befähigen die Schüler ein angemessenes Verständnis für den Gegenstand – und dann darüber hinaus für den Kontext zu entwickeln. So wird über den Chanukkaleuchter auch Zugang zum Chanukkafest sowie zur Geschichte des Tempels in Jerusalem ermöglicht. So kann Wissen Zugang zu Tradition, Kultur und Zeugnissen der jeweiligen Religion eröffnen.

Um genau dies im Unterricht realisieren zu können bedarf es eines handelnden Umganges. Die Schüler gehen mit dem Gegenstand adäquat um – stellen einen Abendmahlstisch auf, decken den Tisch für Sabbat oder Pessach, (ohne dieses Fest zu feiern!), orientieren einen Gebetsteppich etc. Kreative und verarbeitende Methoden können hier eingesetzt werden. Z.B. gestalten die Schüler ihre eigene Kippa, schreiben ein Pergament für eine Mesusa etc. Im Rahmen einer möglichen Kalligraphie, die das Glaubensbekenntnis darstellt, können sie angeregt werden, die ganzheitliche Bedeutung für Körper, Seele und Geist zu erfassen, kreativ zu gestalten und so im handelnden Umgang die Bedeutung des Glaubensbekenntnisses als ein den Muslim durchdringendes und prägendes Merkmal, als Säule des Islams zu identifizieren.  
Eine anschließende Reflexion verbindet Erleben, Wissen und Handeln,  lässt das Erlebnis zur Erfahrung und Erkenntnis reifen und bildet so eine solide Basis für Begegnung und wirklichen Dialog. In einer möglichen Begegnung mit einem gläubigen Juden, im Rahmen eines Synagogen oder Moscheebesuches, im Gespräch mit einem Mufti, Priester, … etc. werden sie wesentlich fruchtbarere und qualifiziertere Gespräche führen können.
Im abschließenden Prozess gilt es, erworbenes Wissen, reflektierte Erfahrung und Begegnung so zu integrieren, dass eine Klärung eigener Glaubensvorstellung und deren Bedeutung für das eigene Leben möglich wird. Die gemachten Erfahrungen, das erworbene Wissen, Begegnung und Reflexion klären, erweitern den eigenen Glauben oder stellen in Frage. Der eigene Standort wird deutlicher Es sollte eine ausdrückliche und intensive Phase der eigenen Stellungnahme erfolgen, die nicht wertend, sondern wertschätzend auch das Eigene in den Blick zu nehmen geeignet ist.

Studierende mehrerer Semester haben die Begleitmaterialien entwickelt und selber in diesem Vorgang viel für sich gelernt.  Die Koffer verzichten auf eine Mischung der Religionen oder auf Vergleiche, da solche erst in einem viel späteren Schritt kompetent vorgenommen werden können. Es ist ja gerade die Auseinandersetzung mit Fremden, z.T. befremdlichen, Neuem, nicht der vorschnelle Übergriff aus falsch verstandener Parallelisierung. Daher hat jede Religion einen – oder auch zwei – eigene Koffer. Die Gefahr einer die Grenzen nivellierenden und subjektiv vereinheitlichender Lernen an religiösen Artefakten, also gegenständlichen Zeugnissen verschiedener Religionen soll so vermieden werden. Auch dürfen die Artefakte dürfen nicht durch scheinbar ähnliche Gegenstände ersetzte werden – z.B. ein Handtuch statt Gebetsteppich, eine Kuchenplatte als Sederteller, ein Schuhband als Tefillin etc. »Interreligiosität ist selbst nicht eine Religion, der man angehören kann. Sie ist eine Haltung, die uns offen und tolerant macht und verhilft uns, standhaft gegen Versuchungen des Fundamentalismus [ich ergänze: und des Relativismus] zu sein.«  

 

Literatur

• ASSMANN, Jan Hg.( 1991): Studien zum Verstehen fremder Religionen. Gütersloh.
• GRIMMITT, MICHAEL; HULL, John; Grove, Julie; Spencer, Louise (1991): A gift to the child. Religious Education in the Primary School. London.
• KIECHLE Jürgen, Ziebertz Hans-Georg (2005): Konfliktmananagement als Kompetenzn interreligiösen Lernens. In: Peter Schreiner, Ursula Sieg und Volker Elsenbast (Hg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. S. 282–293.
• LEIMGRUBER, Stephan (1995): Interreligiöses Lernen. München.
• SAJAK, Clauß Peter (Hg.) (2012): Lernen im Trialog. Herbert Quandt-Stiftung. Paderborn.
• SCHREINER, Peter; Sieg, Ursula; Elsenbast, Volker (Hg.) (2005): Handbuch Interreligiöses Lernen. Eine Veröffentlichung des Comenius-Instituts. Darmstadt.
• SUNDERMEIER, Theo (1996): Den Fremden verstehen. Eine praktische Hermeneutik. Göttingen.