Pädagogik / Psychologische Diagnostik und Interventionspsychologie

"Das Recht des Kindes, das zu sein, was es ist."

(Korczak 1999, S. 45)

BILDUNG IN INKLUSIVEN KLASSEN - EINE FORSCHUNGSPERSPEKTIVE: DEMOKRATIEBILDUNG UND PARTIZIPATION

Team

Prof. Dr. Ulrich Bartosch

Prof. Dr. Joachim Thomas

Christiane Bartosch

Forschungsfrage

Inklusiver und damit partizipativer Unterricht lebt von sozialer Interaktion aller Beteiligten im Kosmos Schule und bedarf nachhaltiger schulischer Differenzierung für jedes Individuum. Unsere Forschungsfragen lauten daher: Welche Kriterien können als zentrale Elemente von inklusivem partizipativem Schulunterricht bestimmt werden? Wie schätzen Schülerinnen und Schüler in inklusiven Schulen ihren Unterricht mit Blick auf partizipative / demokratische Elemente ein?

Abstract

Inklusion bedeutet für Lernende und Lehrende sowohl Bildungsprozess als auch Bildungsziel/-produkt und ist untrennbar mit Partizipation verbunden. Handeln in inklusiven Settings ist immer partizipativ bestimmt. Lernender und Lehrender müssen Inklusion ‚anstreben‘ und ermöglichen: Schulischer Unterricht sollte daher Bedingungen des Gelingens von Inklusion erfüllen. Inklusiver und damit partizipativer Unterricht lebt von sozialer Interaktion aller Beteiligten im Kosmos Schule und bedarf nachhaltiger schulischer Differenzierung für jedes Individuum. Die Forschungsfrage lautet daher: Welche Kriterien können als zentrale Elemente von inklusivem partizipativem Schulunterricht bestimmt werden? Wir erwarten durch unsere Forschung eine Antwort auf die Fragestellung, wie Schülerinnen und Schüler in inklusiven Schulen ihren Unterricht mit Blick auf partizipative / demokratische Elementen einschätzen. Ziel des Forschungsprojekts ist die Bestimmung von zentralen partizipativen Elementen inklusiven Unterrichts, also nach Kriterien, welche die Partizipation und darüber die Inklusion im Unterricht bewirken bzw. erhöhen. Im Ergebnis soll ein standardisiertes Erhebungsinstrument erstellt und angewendet werden, mit dem der inklusive Charakter eines vorhandenen Unterrichts valide und reliabel erhoben werden kann. Aufbauend auf Untersuchungen zur Bestimmung von Kategorien, die das partizipative Geschehen in der Kindertagesstätte beschrieben (Vorgängerprojekt: „Schlüsselkompetenzen pädagogischer Fachkräfte in der Kindertagesstätte für Bildung in der Demokratie“) werden die zentralen Elemente partizipativen Unterrichts in drei Schritten erforscht: Befragung von Schülerinnen und Schülern der zweiten Jahrgangsstufe in inklusiven Schulen, Aufzeichnung und Analyse von Unterrichtsgeschehen im gleichen Setting und drittens theoriegestützte Entwicklung von Fallvignetten aus den vorausgehenden Untersuchungen. Die Erfragbarkeit dieser zentralen Elemente wird gleichrangig mit der Beobachtbarkeit derselben verbunden. Anschließend soll mit einer quantitativen Studie die Verallgemeinerbarkeit und Reichweite der herausgearbeiteten Kriterien geprüft werden. Daraus sind weiterhin Empfehlungen für eine qualitativ guten partizipativen Unterricht ableitbar. Als zukünftiger Schritt kann sich daraus die Entwicklung von Maßnahmen ergeben, mit denen Inklusion gefördert werden kann. Die Wirksamkeit dieser Maßnahmen kann dann im Rahmen einer späteren Evaluationsstudie untersucht werden.

Ziele / Verwertungsmöglichkeiten

Ziel des Forschungsprojekts ist die Bestimmung von zentralen partizipativen Elementen inklusiven Unterrichts, also nach Kriterien, welche die Partizipation und damit die Inklusion im Unterricht bewirken bzw. erhöhen. Im Ergebnis soll ein standardisiertes Erhebungsinstrument erstellt und angewendet werden können, mit dem der inklusive Charakter eines vorhandenen Unterrichts valide und reliabel erhoben werden kann. Damit soll Unterricht qualitativ eingeschätzt werden können mit Blick auf Inklusion. Ziel ist auch die Bestimmung von Intensitätsmaßen von Qualifikation im inklusiven partizipativem Handeln: ein Messinstrument für Kernaspekte partizipativen Handelns in inklusiven schulischen Settings entsteht. Wir erwarten, Instrumente zur Qualitätsbestimmung und zur Reflexionshilfe in der schulischen Praxis liefern zu können. Weitere Forschungsanstrengungen können sich unter Verwendung der Instrumente anschließen. Der Forschungsansatz ist zunächst deskriptiver Natur im Sinne einer Theorie der Praxis. Dennoch soll versucht werden, im Sinne einer präskriptiven Theorie mit der gebotenen Vorsicht Handlungsempfehlungen für die Gestaltung von Prozessen und Strukturen für Partizipation im schulischen Kontext abzuleiten.

INKLUSIVE KOMPETENZEN BEI KINDERN

SPIRITUALITÄT ALS BESONDERE RESSOURCE UND IHRE RELEVANZ FÜR DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS

Team

Prof. Dr. Janusz Surzykiewicz

Simon Kolbe

Problemlage

Inklusion ist ein allgegenwärtiger Fixpunkt für wissenschaftliche Diskurse unterschiedlicher Couleur. Institutionen und Organisationen bemühen sich darum „inklusiv“ zu sein oder zu werden (Zimpel 2012; Allman 2013; Böttinger 2016; Booth et al. 2016; Ahrbeck 2017; Borrmann 2017). Abgesehen von institutionellen oder architektonischen Strukturen (Berry 2006; Alexiadou et al. 2016; May 2017) sind inklusive Problemstellungen innerhalb von Organisationen wichtig. Forschungsgegenstand sind dabei (pädagogisches) Personal oder Familienmitglieder, deren Einstellungen und Kompetenzen (Peck et al. 2004; Forlin 2010; Sharma et al. 2012; van Weelden und Whipple 2014; Langner 2015; Hunt und Goetz 2016; Anderson 2006). Inklusion wird dabei als ein multidimensionaler Prozess von Gerechtigkeit und Teilhabe verstanden (Malina 2009; Walton 2010; Theunissen 2010; Zimpel 2012; Allman 2013; Wolters 2015; Böttinger 2016; Sulzer 2017; Wagner 2017; Weisinger et al. 2015). Gerade bei Kindern besteht bei einigen Gruppen ein komplexer Inklusionsbedarf (Gilliam 2005; Theunissen und Schirbort 2010; Hennemann et al. 2012; Schwab und Fingerle 2013; Fegert und Schepker 2014; Manske 2014; Goth et al. 2015; Grosche 2015; Schwab und Seifert 2015; Wiedebusch et al. 2015; Becker 2016; Lindmeier 2017; Ulbrich 2017).

Forschungsfrage

Leitfrage des Promotionsvorhabens ist, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Kind haben muss, um inklusive Prozesse und Situationen gestalten, erkennen und umsetzen zu können. Kinder sind aktive und rezeptive Akteure in inklusiven Prozessen (Essa et al. 2008; Thoms und Boban 2013; Bebetsos et al. 2014; Kuhl et al. 2015; Booth et al. 2016; Diamond et al. 2016; Evans et al. 2016; Iglesias 2017; Kobelt-Neuhaus 2017). Die spezifischen Kompetenzen, um Inklusion zu verstehen, inklusive Prozesse und Bedürfnisse bei sich selbst und anderen zu erkennen und zu betreiben wurden bei Kindern bisher nicht oder nicht dezidiert beachtet (Lelgemann et al. 2012; Zimpel 2012; Bebetsos et al. 2013; Ziemen 2013). Diesem Desiderat widmet sich die Promotion. Die sog. „Inklusiven Kompetenzen“ sollen erkannt, operationalisiert und erhoben werden. Valide Erkenntnisse, wie und wann Inklusion gelingt und welche Kompetenzen Kinder dafür benötigen, haben möglicherweise positive Effekte auf pädagogische und familiäre Akteure, aber vor allem für betroffene Kinder selbst (Ellinger et al. 2012; Lelgemann et al. 2012; Jansen et al. 2015; Soukakou et al. 2015; Schwinger et al. 2015; Diamond und Carpenter 2016).

Forschungsstand

Kompetenzen sind Fertigkeiten und Fähigkeiten einer Person Lösungsstrategien und Handlungsoptionen in Bezug auf bestimmte Sach- und Problemlagen zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren. Hierbei besteht ein komplexes Zusammenspiel von persönlicher Prädisposition und Umweltfaktoren (Weinert 2001; Heyse und Erpenbeck 2004; Gnahs 2007; Frank und Iller 2013). In der Promotion wird daher auf das Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung nach Dodge und Schwarz bzw. Crick und Dodge und aktuellen Adaptionen zurückgegriffen (Crick und Dodge 1994; Schwartz et al. 1998; Heinzelmann 2006; Helmsen und Petermann 2010; Lohbeck et al. 2014). Ergänzt wird dieses Cluster durch inklusive Aspekte der Spiritualität, die schon in diversen Settings diskutiert werden (Ault 2009; Blanks und Smith 2009; Karakas 2010; Zhang und Wu 2012; Gontard 2013; Zhang 2013; Surzykiewicz und Maier 2015; Kammeyer et al. 2014; Dommel 2017; Utsch 2017) und für Kinder eine wichtige Entwicklungs-Komponente darstellen (Hart und Ailoae 2007; Hart und Nelson 2007; Hart und Panster 2007; Bucher 2010; Hart 2010; Dommel 2017). Die Forschung bei Erwachsenen bietet bereits tendenzielle Antworten (Avramidis et al. 2000; Pavri und Luftig 2001; Peck et al. 2004; Goswami und Pauen 2005; Berry 2006; Sheridan et al. 2008; Harvey et al. 2008; Forlin 2010; Sharma et al. 2012; Dunst und Bruder 2014; Muccio et al. 2014; Zand et al. 2014; Simplican et al. 2015; Fisher et al. 2016; Janney und Snell 2016; Przibilla et al. 2016; van Laarhoven et al. 2016; Weisel und Dror 2016; Moser 2017 uvm.). Die konzeptionelle Konstruktion von „inklusiven Kompetenzen“ vermag keine Neugenerierung eines einzigartigen Themenkomplexes darzustellen. Es soll vielmehr untersucht werden, aus welchen Kompetenzspektren sie sich zusammensetzen und welche Felder das Konstrukt vervollständigen. Es wird vermutet, dass die Bereiche soziale, emotionale, interkulturelle, spirituelle und interreligiöse Kompetenzen als Bezugs-Dimensionen fungieren. Hier sind spezifische Beiträge vorhanden (Joseph und Strain 2003; Blair et al. 2004; Bundschuh 2007; Gnahs 2007; Preißer und Völzke 2007; Baumgartner und Alsaker 2008; Conroy et al. 2008; Drasgow et al. 2008; Göbel und Hesse 2008; Hesse et al. 2008; Reinders et al. 2011; Hennemann et al. 2012; Dorn et al. 2013; Petermann et al. 2013; Jurkowski und Hänze 2014; Kanning 2015; Petermann und Wiedebusch 2016; Poten 2015; Hemmeter und Ostrosky 2017 uvm.). Analog gilt das für Aspekte der Kompetenz-Messung und Kompetenz-Vermittlung (Petermann und Wiedebusch 2003; Hammer et al. 2003; Heyse und Erpenbeck 2004; Göbel und Buchwald 2008; Ringeisen et al. 2008; Over et al. 2008; Kanning 2009; Reinders et al. 2011; Steinmayr 2011; Hennemann et al. 2012; Iconaru und Ciucurel 2014; Jansen et al. 2014; Kanning 2014; Zand et al. 2014 uvm.).

Bildungsphilosophie

"Ist ein inklusives Erziehungs- und Bildungssystem selbstredend ein gerechtes System? Ist Inklusion gar Ausdruck von Bildungsgerechtigkeit? Eine Antwort auf diese Fragen muss zurückhaltend ausfallen. So sind Inklusion und Bildungsgerechtigkeit gleichermaßen schillernde wie theoretisch nur vorläufig geklärte Begrifflichkeiten und die Zusammenhänge zwischen beiden Aspekten hochkomplex."

(Simone Seitz, Nina-Kathrin Finnern, Natascha Korff & Katja Scheidt: Inklusiv gleich gerecht? Inklusion und Bildungsgerechtigkeit; Bad Heilbrunn 2012, S. 9)

INKLUSION UND BILDUNGSGERECHTIGKEIT

Team

Prof. Dr. Krassimir Stojanov

Dr. Kai Horsthemke

Abstract

Das Projekt zielt darauf ab, die moralische Dimension der Inklusion zu untersuchen und zu erörtern, indem Inklusion aus einer gerechtigkeitstheoretischen Perspektive heraus thematisiert wird. Dementsprechend lässt sich die übergreifende Fragestellung des Projekts wie folgt auf dem Punkt bringen: Inwiefern ist Inklusion ein Gebot von Bildungsgerechtigkeit, und inwiefern und ggf. wann kann Inklusion gegen Normen der Bildungsgerechtigkeit verstoßen?
Die Relevanz und auch die Dringlichkeit dieser Fragestellung sind vor allem dadurch bedingt, dass in der fachlichen, in der bildungspolitischen, und in der breiten öffentlichen Diskussion eine Vorstellung von Bildungsgerechtigkeit als Vermeidung von Ausgrenzung und Diskriminierung im Widerspruch zum weit verbreiteten Verständnis von Bildungsgerechtigkeit als Leistungsgerechtigkeit steht. So ist von vielen Seiten die Befürchtung in der Öffentlichkeit zu vernehmen, dass die Inklusion sich negativ auf die Entwicklung der Leistungsfähigkeiten von vielen Kindern auswirken und deshalb gegen die Grundnorm von (Bildung-) Gerechtigkeit verstoßen würde.

Ziele / Verwertungsmöglichkeiten

Das übergreifende Ziel des Projekts besteht darin, normative Leitprinzipien eines gerechten inklusiven Schulbildungswesens herauszuarbeiten. Dabei ist es zu berücksichtigen, dass – wie im Gesamtkonzept des Projektverbundes bereits angedeutet – Inklusion als ein Reformprogramm für tiefgreifende Umgestaltung des gesamten Schulbildungswesens zu verstehen ist. Dadurch unterscheidet sich Inklusion von Integration, welche sich auf die Einschließung von bestimmten Schülergruppen in das bestehende Schulsystem beschränkt, das ansonsten im Wesentlichen unverändert bleibt.

Musikpädagogik

„Das Schulfach Musik ist die Grundlage des Musiklebens, denn nur in der allgemein bildenden Schule werden alle Kinder und Jugendlichen erreicht. Ein professioneller schulischer Musikunterricht mit Hören, Improvisieren, Singen, Spielen, Tanzen, Diskutieren und Reflektieren ist qualifizierender Teil der Allgemeinbildung und damit unverzichtbar. Er bereitet Kinder und Jugendliche auf einen vielfältigen und lebenslangen Umgang mit Musik vor.“

(Deutscher Musikrat: Resolution "Musik in Kindertagesstätte und Schule" 2011)

QUALITÄTSKRITERIEN INKLUSIVEN MUSIKUNTERRICHTS IN DER GRUNDSCHULE

EINE EMPIRISCHE STUDIE ZUR UNTERRICHTSGESTALTUNG INKLUSIVEN UND NICHT-INKLUSIVEN MUSIKUNTERRICHTS IN DER GRUNDSCHULE IN BAYERN UND SÜDTIROL BASIEREND AUF DEN QUALITÄTSKRITERIEN VON ANDREAS HELMKE

Team

Prof. Dr. Daniel Eberhard

Dr. Gabriele Hirte

Forschungsfragen

1. Welche Qualitätskriterien weisen ein nicht-inklusiver sowie ein inklusiver Musikunterricht in der Grundschule auf?
2. Gibt es Entsprechungen oder Differenzen? In welchen Bereichen sind die Differenzen gegebenenfalls zu finden? Bestätigen sich die Merkmale guten Unterrichts, wenn Musik inklusiv in der Grundschule unterrichtet wird oder müssen sie ergänzt oder ersetzt werden?
3. Welche Qualitätskriterien sehen Musiklehrkräfte der Grundschule in Deutschland und Südtirol als charakteristisch für guten nicht-inklusiven wie inklusiven Musikunterricht?

Abstract

Die musikpädagogische Forschung hat sich bisher nur in wenigen Arbeiten mit der Frage nach gutem Musikunterricht für Regelklassen beschäftigt und dies überwiegend aus der Perspektive von Mittelstufen- und Oberstufenschüler des Gymnasiums (vgl. Heß 2011 / Brunner 2008 / Gaul 2009 / Ziepert 2007). Dabei greifen die Studien Präferenzen und Vorlieben der am Musikunterricht Beteiligten auf. Ihre Ergebnisse liefern daher wichtige Erkenntnisse für die Auswahl und Planung der Unterrichtsinhalte. Dennoch bleiben in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung und dem Bereich der Inklusion in der Grundschule noch viele Fragen offen. So ist noch gänzlich unklar, ob die von Helmke definierten Merkmale guten Unterrichts gleich bleiben oder sich verändern, wenn Musik in der Grundschule inklusiv unterrichtet wird.

Der gegenwärtige musikpädagogische Forschungs- bzw. Literaturstand gibt darauf noch keine Antwort, denn die aktuelle musikpädagogische Fachliteratur greift das Thema Inklusion zwar verstärkt aus verschiedenen Perspektiven auf, setzt dabei den Schwerpunkt aber mehr auf Praxisberichte (vgl. u.a. Wagner 2014 / Steffen-Wittek 2015) und methodische Hilfen. Fachwissenschaftliche Publikationen zu Fragen der Unterrichtsqualität von inklusivem Musikunterricht in der Grundschule bilden gegenwärtig ein eindeutiges Forschungsdesiderat. Der Blick richtet sich deshalb auch auf den Musikunterricht in Südtiroler Grundschulen, weil die jahrzehntelangen Erfahrungen der Lehrkräfte mit inklusivem Unterricht wichtige Impulse zur Beantwortung der Forschungsfragen bieten.

Zur Beantwortung der Fragestellungen nach den Qualitätskriterien eines gelingenden inklusiven Musikunterrichts der Grundschule wird wissenschaftsmethodisch eine Triangulation vorgenommen: Literaturanalyse – Qualitative Interviewstudie – Unterrichtsbeobachtungen.

Dabei werden qualitative Leitfrageninterviews mit inklusiv wie nicht-inklusiv unterrichtenden Musiklehrkräften in Deutschland und Südtirol durchgeführt, um daraus die Qualitätskriterien des nicht-inklusiven Musikunterrichts wie des inklusiven Musikunterrichts in der Grundschule abzuleiten und zu vergleichen. Mit Hilfe der Unterrichtsbeobachtung sollen die Ergebnisse der qualitativen Erhebung zum einen ergänzt und verglichen werden, zum anderen werden im Sinne einer Handlungsforschung Handlungsmöglichkeiten inklusiver Musikunterrichtsgestaltung abgeleitet, mit dem Ziel, diese in der der musikpädagogischen Ausbildung von Grundschullehramtsstudierenden zu implementieren. Der direkte Vergleich mit der Situation in Südtirol erscheint dabei sinnvoll und notwendig, da die universitäre Ausbildung der Lehrkräfte das Thema Inklusion seit knapp vier Jahrzehnten intensiv behandelt.

Ziele

Ziel des Forschungsprojektes ist es, aus den Daten der qualitativen und quantitativen Erhebungen nicht-inklusiven und inklusiven Musikunterricht der Grundschule im Hinblick auf Qualitätsdimensionen zu charakterisieren, die anerkanntermaßen einen Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler ausüben. Dabei wird untersucht, ob es Unterschiede gibt und in welchen Bereichen diese auftreten.

Die Ergebnisse sollen in erster Linie der Weiter- und Ausbildung der fachlichen Kompetenz der Musiklehrkräfte dienen hinsichtlich

• der inklusiven Gestaltung von Musikunterricht in der Grundschule (Auswahl von Methoden, Lehr- und Lernmittel, Differenzierung und Diagnose),
• der Erziehung, der möglichen Zusammenarbeit in einem Lehrerteam sowie für die Beratung

Das Forschungsprojekt bietet zugleich Hilfen für

• die universitäre Ausbildung der Lehramtsstudierenden im Fach Musik,
• fachfremd musikunterrichtenden Lehrkräfte,
• ausgebildeten Musiklehrkräfte der Grundschule, die bereits im Dienst sind und mit der inklusiven Arbeit neu beginnen
• sowie für die Fortbildung von bereits inklusiv unterrichtenden Musiklehrkräften.

Inklusion in der Berufswahlentscheidung

„Wenn wir den Menschen nicht auf seine Mängel fixieren, sondern ihn in seinen Ressourcen sehen, können wir Zukunft gestalten.“

(Wilfried Steinert)

INKLUSION IN DER BERUFSWAHLENTSCHEIDUNG

KONZEPT FÜR EIN COMPUTERGESTÜTZTES INSTRUMENT ZUM SELF-ASSESSMENT VON JUNGEN MENSCHEN MIT KOGNITIVEM UND SPRACHLICHEM FÖRDERBEDARF IM ÜBERGANG VON DER SCHULE IN DEN BERUF

Team

Prof. Dr. Ulrich Bartosch

Prof. Dr. Joachim Thomas

Dr. Regina Weißmann

Forschungsfrage

Das Teilprojekt ‚Inklusion in der Berufswahlentscheidung‘ stellt sich der Frage, wie man den Bedürfnissen Jugendlicher mit kognitivem und sprachlichem Förderbedarf im Prozess der Berufswahlentscheidung gerecht wird. Im Zentrum steht hierbei die Entwicklung eines Selbst-Assessment-Instruments, mit dem Interessen, Werthaltungen, Persönlichkeitsdispositionen und Kompetenzen erfasst werden können.

Abstract

Die Berufswahlentscheidung stellt eine der bedeutsamsten Entwicklungsaufgaben des Jugendalters dar. Eine begründete Berufswahlentscheidung zeichnet sich neben der Fähigkeit, die eigenen Kompetenzen realistisch einschätzen zu können, durch das Bewusstsein über die eigenen Interessen und Neigungen aus. Weitere Einflussfaktoren stellen Wertvorstellungen, Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstwirksamkeit und Motivation, Individual- und Sozialkompetenzen, sowie die Beschaffenheit des sozialen Umfelds dar. Häufig werden gerade Jugendliche mit kognitivem und sprachlichem Förderbedarf bereits vor dem Übergang in den Beruf einer negativen Lern- und Leistungssozialisation. Sie sind sich dementsprechend vor allem ihrer Schwächen und Kompetenzdefizite, jedoch weniger ihrer Interessen, Ressourcen und Begabungspotenziale bewusst. Werden diese jedoch bei der Berufswahl nicht wahrgenommen, ist eine Kongruenz von Lebenswelt, Wünschen und Kompetenzen der Jugendlichen nicht möglich, was nachgewiesenermaßen zu vermehrten Ausbildungsabbrüchen und daraus resultierender Orientierungslosigkeit führt. Im Zentrum des Projekts steht deshalb die Erstellung eines Instruments, das Jugendliche und junge Erwachsene mit kognitivem und sprachlichem Förderbedarf in ihrer Berufswahlentscheidung unterstützt und Aufschluss über die folgenden Dimensionen gibt:

• Interessen
• Wertvorstellungen/Antriebe
• Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Selbstwirksamkeit, emotionale Stabilität, Motivation)
• Individual- und Sozialkompetenzen
• Beschaffenheit des sozialen Umfelds

Ziele

Um dem Anspruch an eine inklusive Berufswahlentscheidung gerecht zu werden, wird das Instrument so konzipiert, dass die Materialien sowohl die Bedürfnisse Jugendlicher mit dem Förderschwerpunkt Lernen berücksichtigt, als auch im Allgemeinen für Jugendliche auf der Schwelle von der Schule in die berufliche Ausbildung geeignet sind. Dies soll speziell für inklusive Settings einen gemeinsamen Zugang zum Berufsfindungsprozess ermöglichen und durch den individualisierbare Charakter des Instruments gleichzeitig den Bedürfnissen des Einzelnen gerecht werden. Für die Konzeption des Instruments wurden die folgenden Aspekte als zielführend betrachtet: Wahl anschaulicher und fassbarer Darstellungsformen:

• Bilder, Videos, auditiv unterstützter Text, leichte Sprache
• Auswahl der Materialien im Bezug zur Lebens- und Erfahrungswelt der Jugendlichen, um Identifikationsmöglichkeiten zu gewährleisten
• Entwicklung geeigneter Feedbackformen, welche den Prozess der Selbstreflexion seitens der Jugendlichen unterstützen
• Entwicklung von Strategien zur Einbindung des Selbst-Assessments in kontextspezifische Beratungsszenarien
• Individualisierbarer Modulcharakter des Instruments 

Inklusiver (Fremd)Sprachenunterricht

"Es geht nicht mehr um die Frage (...), ob gemeinsames Lernen wünschenswert ist, sondern wie die Grundbedingungen gestaltet sein müssen, sodass allen Schülern und Schülerinnen das Recht auf Bildung in einer Schule für alle ermöglicht wird."

(Sonntag, Miriam: Gemeinsam nicht einsam! Erziehungswissenschaftliche Forschung zwischen Sonderpädagogik und inklusivem Anspruch. In: Zeitschrift für Inklusion, 2010 (1), 1.)

ASPEKTE EINES INKLUSIVEN (FREMD)SPRACHENUNTERRICHT

Team

Prof. Dr. Heiner Böttger

Dr. Julia Weltgen (ehem. Dose)

Forschungsfrage

Inklusiver (Fremd)Sprachenunterricht und seine Umsetzung im deutschsprachigen Raum – wirklich inklusiv? Eine empirische Studie zum Status quo 2015/2016.

Abstract

Inklusion ist eine große Herausforderung für den institutionalisierten (Fremd)Sprachenunterricht, da sich Lehrkräfte mit neuen Ansprüchen der Unterrichtsplanung sowie -durchführung und auch mit einem neuen Rollenverständnis auseinandersetzen und vertraut machen müssen. Vielfältige Ansätze und Ideen zur Umsetzung von inklusivem Unterricht existieren zwar bereits in der Theorie, dennoch ist zu fragen, was davon bereits von Lehrkräften im Klassenraum umgesetzt wird.

Das Teilprojekt will daher als fachdidaktische Grundlagenforschung zunächst und zuvorderst der Frage nachgehen, wie zurzeit im deutschsprachigen Raum inklusiver Unterricht gestaltet wird. Dazu soll durch qualitative Interviews mit Lehrkräften ein erster Einblick entstehen und erste Hypothesen werden zum derzeitigen Inklusionsstand abgeleitet. Dieser Einblick wird sodann mithilfe eines quantitativen Online-Fragebogens, den Lehrkräfte des deutschsprachigen Raumes ausfüllen, präzisiert und damit sollen auch Aussagen abgeleitet werden, ob und inwiefern institutionalisierter (Fremd)Sprachenunterricht im deutschsprachigen Raum den Parametern von Inklusion entspricht. Dabei sollen Strategien eines inklusiven (Fremd)Sprachenunterrichts, die sich bereits in der Praxis sich durchgesetzt haben, aber auch existierende Lücken aufgedeckt werden. Diese Erkenntnisse werden helfen, sowohl die Konzeption von Fortbildungen als auch Seminare während der Lehrerausbildung konkreter auf die Unterrichtspraxis abzustimmen.

Historische Orientierungsgelegenheiten

"Geschichten sind geistige Gebilde, mit denen sich Subjekte im Zeitverlauf einordnen, in ihm sich überhaupt behaupten können."

(Jörn Rüsen)

HISTORISCHE ORIENTIERUNGSGELEGENHEITEN

EINE THEORIE ZUR BERÜCKSICHTIGUNG VON DIVERSITÄT FÜR DIE ANREGUNG HISTORISCHER DENKPROZESSE

Team

Prof. Dr. Waltraud Schreiber

Benjamin Bräuer

Forschungsfrage

Menschen können Vergangenes erinnern, Gegenwart aus ihrer Gewordenheit verstehen und Zukunft unter Bezug auf vergangene Erfahrungen planen. Kompetenzen zu historischer Orientierung sind dann notwendig, wenn Vorstellungen, die bisher ausgereicht haben, irritiert sind, wenn vorhandene Verhaltensdispositionen nicht mehr ausreichen, um mit neuen Problemen umzugehen. Schüler können lernen, kompetent mit Geschichte umzugehen, um in diesem Sinne orientierungsfähig zu werden. Dies setzt voraus, dass Geschichtsunterricht, zumal Unterricht in inklusiven Klassen, den Lernenden Orientierungsgelegenheiten zur Verfügung stellt, die sie anregen darüber nachzudenken / auszuwählen, was für ihre eigene Orientierung von Bedeutung ist / sein könnte.

Zu Intention, Struktur und Einsatzmöglichkeiten solcher Orientierungsgelegenheit fehlt bislang eine grundlegende Theoriearbeit. Sie hat zu umfassen (a) eine fundierte Theorie zur analytischen Differenzierung der Orientierung auslösenden Verunsicherungen, (b) davon abgeleitet eine Kategorisierung von Orientierungsgelegenheiten und (c) Prinzipien ihrer Nutzung für die Pragmatik des Unterrichts.

Abstract

Dem vorzustellenden Projekt wird das geschichtsdidaktische Kompetenz-Struktur-Modell der FUER-Gruppe zugrunde gelegt. Es fußt auf einem narrativistisch-konstruktivistischen Geschichtsverständnis, wonach Geschichte in der sinnhaften Verknüpfung verschiedener, zeitlich differenter Ereignisse besteht, wodurch Subjekte für sich Orientierung für die Gegenwart und Zukunft gewinnen.

Nach dem FUER-Modell wird die Beschäftigung mit der Vergangenheit durch individuelle oder kollektive Orientierungsbedürfnisse ausgelöst; die Auseinandersetzungen mit Vergangenem erfolgt – im Idealfall - geleitet durch Fragestellungen, auf methodisch möglichst kontrollierte Weise, unter Bezug auf begrifflich klar gefasste Konzepte, die dazu beitragen, Entwicklungs- und Veränderungsprozesse zu systematisieren, den Diskurs über Deutungen und Interpretationen zu erleichtern und Orientierungsangebote nach ihre Plausibilität und individuellen Bedeutsamkeit zu unterscheiden. Die im FUER-Modell angenommene Auslösung des Prozesses historischen Denkens durch Orientierungsbedürfnisse muss für gemeinsame schulische Lernprozesse modifiziert werden: Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Themen, deren Behandlung durch Lehrpläne vorgegeben werden, per se bei allen Lernenden auf bereits bestehenden Orientierungsbedürfnisse stoßen.

Das Konzept der ‚Orientierungsgelegenheiten‘ geht mit diesem Problem um. Die Lehrkraft stellt unterschiedliche Möglichkeiten (= Orientierungsgelegenheiten) bereit, die durch Irritation des Gewohnten bei den Lernenden einen Prozess historischen Denkens in Gang setzen könnten. Im dadurch initiierten (gemeinsamen) Lernen sollen an den jeweiligen Inhalten möglichst alle Lernenden einer inklusiven Klasse in der individuellen Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen gefördert werden können. Dies setzt voraus, dass die einzelnen Lernenden die Angebote, die ihnen gemacht werden, auf ihre Weise aufgreifen. Jeder für sich soll sie zum Anlass nehmen, seine Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, sich historisch zu orientieren, weiter zu entwickeln. So werden aus den angebotenen Orientierungsgelegenheiten, Orientierungsanlässe, die Lernende für sich als bedeutsam (an)erkennen. An dem Zugriff, den der Einzelne für sich auswählt, vertieft er auch seine Kompetenzen für historisches Denken. Das Projekt ist als Theoriearbeit angelegt. Weil nach dem zugrundeliegenden Verständnis Theorie aber die Grundlage für gelingende Praxis ist, mündet die Theoriearbeit in eine Strukturierung, die Geschichtslehrkräfte dabei unterstützt, nach den erarbeiteten Konstruktionsprinzipien durch Orientierungsgelegenheiten gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand in inklusiven Klassen zu initiieren.

Geschichte - Historisches Wissen

"Einer homogenen Schülerschaft, die es bei genauerer Betrachtung noch nie gab, nachzutrauern, würde bedeuten der Resignation das Wort zu reden. Zu einem erfolgreichen Lehrhandeln gehören vielmehr die zeitweise Individualisierung des Lernens sowie binnendifferenzierende Maßnahmen."

(Birgit Wenzel 2011)

HISTORISCHES WISSEN - HISTORISCHE KOMPETENZEN

THEORETISCHE GRUNDLAGEN FÜR HISTORISCHES LERNEN IN INKLUSIVEN KLASSEN

Team

Prof. Dr. Waltraud Schreiber

Michael Werner

Forschungsfrage

Wie lässt sich das Verhältnis von Wissens- und Kompetenzausprägungen beschreiben, um historisches Lernen im inklusiven Geschichtsunterricht hinsichtlich der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern angemessen zu konzeptualisieren? Mit welchen Chancen und Grenzen kann diese Heterogenität als produktiv für Lernen am gemeinsamen Gegenstand gedacht werden?

Abstract

Das Teilprojekt „Historisches Wissen – Historische Kompetenzen: Theoretische Grundlagen für historisches Lernen in inklusiven Klassen“ versteht sich als Beitrag dazu, die Heterogenität der Voraussetzungen und Ergebnisse historischen Lernens zu systematisieren, die in inklusivem Geschichtsunterricht in noch verstärktem Maße zu erwarten ist. Bislang sind Feststellung sowie der Aufbau von Wissen durch die Dichotomie geprägt, dass vorhandene oder nicht vorhandene mentale Repräsentationen unterschieden und deren Qualität und Nutzung allenfalls am Rande berücksichtigt werden.

In Ergänzung des Teilprojekts „Historische Orientierungsgelegenheiten“ wird eine theoretische Fundierung eines historischen Lernens am gemeinsamen Gegenstand angestrebt, bei dem alle Schülerinnen und Schülern sowohl ihr Wissen einbringen als auch individuell bedeutsame Einsichten in und zur Geschichte gewinnen können.

Zunächst wird die Frage gestellt, welche Rolle Wissen als Voraussetzung und Ergebnis dieser Lernprozesse spielt. Dazu wird eine Dimensionierung historischen Wissen vorgeschlagen. Ziel ist die Modellierung historischen Wissens nach Inhalt, Form und Begründung, wobei jede Dimension fachlich zu begründen ist und es erlauben soll, Heterogenität anzuerkennen ohne dass Fachlichkeit aufgegeben werden würde. Wissen soll als mehrdimensionales Konstrukt verständlich werden, das unterschiedliche Ansatzpunkte für Förderung bietet, z.B. hinsichtlich der Reichweite der Nutzung von Wissen oder der Qualität von Wissensbegründungen.

In Verbindung mit Theorieerweiterungen zu Zusammenhängen fachlichen Wissens und historischer Kompetenzen sollen schließlich die Heterogenität der Voraussetzungen und Förderbedarfe strukturiert werden. Aus etablierten Kompetenzmodellen für Geschichte und aus Eigenschaften und Funktionen der identifizierten Dimensionen historischen Wissens sollen dabei Ansatzpunkt für Differenzierung und Individualisierung abgeleitet werden.

Ziele

Die Unterscheidung, Förderung und Messung von fachlichem Wissen und domänenspezifischen Kompetenzen stellt in Fachdidaktiken grundsätzlich eine bedeutsame Frage dar. Um den Ansprüchen einer angemessenen Teilhabe aller Lernenden in inklusivem Unterricht gerecht zu werden, soll Funktion und Ausprägung historischen Wissens in seiner potentiellen Diversität und hinsichtlich des Verhältnisses zu historischen Kompetenzen theoretisch modelliert werden. Eine theoretische Verhältnisbestimmung historischen Wissens zu historischen Kompetenzen kann damit einerseits Leistungsfeststellung im Unterricht als auch in empirischer Forschung verfeinern. Andererseits kann Auswahl, Strukturierung und Begründung von Wissensaufbau auf die Theoriebildung zurückgreifen. Mit dem Ziel, mögliche individualisierende und differenzierende Maßnahmen aufzuzeigen und einzuordnen, sollen Dimensionen und Ausprägungen historischen Wissens beschrieben und in ihrer Funktion für historisches Denken unterschieden werden. Ziel ist die Entwicklung eines inklusiven Verständnisses historischen Wissens: Dieses muss den Bedingungen von Diversität Rechnung tragen, hinsichtlich erkenntnistheoretischer Ansprüche zwischen wissenschaftlichem Wissen und subjektiven Meinungen verortet sein und hinsichtlich der Kriterien für Wissen in Verhältnis zu Diversität gesetzt werden.

Eine Heuristik zur Identifikation von Förderbedarfen und -möglichkeiten anhand der ausgewiesenen Merkmale und Funktionen historischen Wissens kann historisches Lernen am gemeinsamen Gegenstand auch bei höchst unterschiedlichem Vorwissen und verschiedenen kognitiven Fähigkeiten begleiten helfen.

Bildung für Nachhaltige Entwicklung

„Im Grund sind es immer die Verbindungen mit Menschen, die dem Leben seinen Wert geben.“

(Friedrich Wilhelm von Humboldt)

BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG

Team

Prof. Dr. Ingrid Hemmer

Dr. Andreas Schöps (StD)

Kerstin Sauer

Forschungsfrage

Wie wirksam sind BNE-Angebote in inklusiven Schulklassen?

Abstract

Die Forschungsfrage nach der Wirksamkeit von BNE-Angeboten in inklusiven Schulklassen“ greift die aktuellen Forderungen des bildungspolitischen Diskurses nach „mehr Inklusion“ und „mehr Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ auf und untersucht diese unter wissenschaftlichen Kriterien.

Bildung für nachhaltige Entwicklung und Geographie zielen auf die Förderung von Gestaltungs- und Handlungskompetenz im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ab, wobei unter nachhaltiger Entwicklung eine umwelt- und sozialgerechte Entwicklung verstanden wird (vgl. Rat für nachhaltige Entwicklung 2013). Einer empirischen Studie von Bagoly-Simo (2014) zufolge ist das Schulfach Geographie Hauptträgerfach der Bildung für nachhaltige Entwicklung und hat in seinen Zielen und Konzepten sehr hohe Affinität zu diesem Gebiet. Die Verbindung von BNE und Inklusion entspricht der Forderung der KMK 2012, die dies sowie eine Kooperation von Hochschulen mit außerschulischen Bildungseinrichtungen fordert (KMK 2012, S.5). Weiterhin ergab sich aus einer Evaluation von Hemmer et al. (2013), dass eine Kooperation und Evaluation außerschulischer Einrichtungen mit Hochschulen von außerschulischen Bildungseinrichtungen explizit gewünscht wird. Es gibt in der Praxis eine ganze Reihe von Angeboten, die sich entweder mit BNE oder Inklusion beschäftigen und mittlerweile auch einige wenige, die diese Bildungsansprüche zu verbinden trachten. Grundsätzlich mangelt es aber sowohl im Bereich BNE als auch im Bereich Inklusion und erst recht in der Kombination der beiden Konzepte an Forschung, die sich mit der Wirksamkeit dieser Angebote auseinandersetzt.

Aus dieser Ausgangssituation ergab sich die Fragestellung nach der Wirksamkeit von BNE-Angeboten außerschulischer Bildungseinrichtungen mit inklusiven Klassen bzw. Gruppen. Deshalb ist eine explorative Evaluationsstudie mit zwei Experimentalgruppen zum BNE-Thema Fairtrade in Zusammenarbeit mit der LBV-Umweltstation Rothsee geplant. Die Beantwortung der Forschungsfrage hat zum Ziel, ein Angebot aus der aktuellen Praxisarbeit der Umweltstation Rothsee bezüglich Bildung für nachhaltige Entwicklung zu evaluieren und potentielle Unterschiede in der Wirksamkeit des BNE-Angebots bezüglich BNE-Teilkompetenzen zwischen Schülern mit besseren und schlechteren Ausgangsbedingungen festzustellen. Aus der Interpretation der möglichen Unterschiede sollen Indikatoren für eine gelungene inklusive Bildung für nachhaltige Entwicklung abgeleitet werden und Empfehlungen für die Optimierung und Gestaltung des BNE-Angebots der Umweltstation entstehen, die auch auf andere BNE-Angebote übertragbar sind.

Ziele

Das Hauptziel der Studie ist die Erkenntnis potentieller Unterschiede in der Erlangung von BNE-Teilkompetenzen zwischen Schülern mit besseren und schlechteren Ausgangsbedingungen. Die Ableitung von Indikatoren für eine gelungene inklusive Bildung für nachhaltige Entwicklung kann bereits vorhandene Angebote von Umweltstationen für inklusive Schulklassen optimieren, um der Nachfrage nach inklusiven BNE-Bildungsmaßnahmen im schulischen und außerschulischen Bereich nachzukommen. Die empirischen Erkenntnisse können beispielsweise im Rahmen einer Verbandssitzung/Tagung an andere LBV- bzw. ANU-Umweltstationen weitergeben werden, sodass deren Angebot für heterogene Gruppen ausgeweitet werden kann. Weiterhin können die Ergebnisse in die Lehre des Faches Geographie und auch interdisziplinär in den Masterstudiengang „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ integriert und in einer wissenschaftlichen Fachzeitschrift und einer unterrichtspraktischen Zeitschrift publiziert werden.

Digitale Module

"Lernmaterialien (...) leisten entscheidende Beiträge für eine wirksame Gestaltung und Differenzierung des Unterrichts. Insbesondere die relativ häufigen und für inklusive Bildung vorrangig diskutierten Bedürfnisse zur Unterstützung des Lernens und des Verhaltens verlangen nach veränderten Lernmedien.“ 

(Clemens Hillenbrand, 2015)

DIGITAL-MULTIMEDIALE MODULE FÜR DEN INKLUSIVEN UNTERRICHT

Team

Prof. Dr. Waltraud Schreiber

Robert Trautmannsberger

Ina Obermeyer

Benjamin Bräuer

Forschungsfrage

Die großen Chancen der Digitalität liegen in der Flexibilität des Umgangs mit Inhalten, aber auch in den Möglichkeiten individueller Adaptierbarkeit. Unser Teilprojekt will daher die Chancen und Grenzen digitaler Unterrichtsmaterialien bei der Förderung des fachlichen Unterrichts in inklusiven Klassen ausloten - pragmatisch, theoretisch und empirisch.

Abstract

Der Unterricht in stark heterogenen Klassen stellt durch eine Vielzahl individueller Lernbedürfnisse und Förderbedarfe für alle Lehrkräfte eine Herausforderung dar. Lehrmaterialien mit einer fundierten fachlichen Struktur und transparenten, fachdidaktisch begründeten Arbeitsvorschlägen können fachkundige wie fachfremde Lehrkräfte dabei unterstützen, hochwertigen Klassenunterricht zu realisieren. Im Teilprojekt werden dafür die Möglichkeiten eines für den Geschichtsunterricht bereits gut erprobten digital-multimedialen Konzepts („mBook“) genutzt.

Während ausgehend von einer Grundvariante sehr einfach Vertiefungen und Erweiterungen angeboten werden können, um Schülerinnen und Schülern mit günstigen Lern- und Leistungsvoraussetzungen in einer Förderstufe 2 angemessen zu fördern, kann der scheinbar naheliegende Weg des Weglassens nicht begangen werden, wenn auf Förderbedarfe von Schülern mit ungünstigen Lern- und Leistungsvoraussetzungen reagiert werden soll.

Im Teilprojekt werden deshalb exemplarisch Teilmodule auf einer Förderebene 2 erarbeitet, die dabei unterstützen, dass alle Schüler „wichtige Dinge zum Unterricht beitragen“ können (Hinz 2013). Das Ziel ist, die Lernenden dabei zu fördern, erworbene Kompetenzen und das damit verbundene Wissen für die gesellschaftlich-kulturelle Teilhabe in ihrer jeweiligen Lebenswelt zu nutzen. Es reicht daher nicht den Schülerinnen und Schülern sozusagen ein weitgehend fachinhaltsbefreites Sondermaterial an die Hand zu geben. Fachinhalte müssen so auf ihre grundlegenden Elemente reduziert werden, dass sie noch immer die Möglichkeit bieten, higher-order Konzepte adäquat zu transportieren. Durch fachdidaktisch und unterrichtsmethodisch fundierte Vorgehensweisen müssen die Schülerinnen und Schüler also dabei unterstützt werden, auch über solche higher-order Konzepte zu verfügen und sie für ihre gesellschaftlich-kulturelle Teilhabe zu nutzen. Dafür werden entsprechende Fragestellungen erarbeitet, darauf abgestimmte Materialien in verschiedener Medialität (Text, Bild, Hypertext-Kombinationen) ausgewählt und abgestimmte Aufgabenstellungen entwickelt.

Sowohl im Grundkonzept der Förderstufe 1 als auch in den beiden Förderstufen der Ebene 2 wird das Ziel verfolgt, die Entwicklung der Selbstbildungs-Kompetenz der Lernenden zu unterstützen. Blended Learning als Unterrichtskonzept für die Arbeit mit den digitalen Modulen bildet dafür die Grundlagen. Gezielt werden Fragestellungen, Materialien und Aufgaben für selbstgestaltetes Lernen angeboten und kooperatives wie kollaboratives Lernen angelegt. Auf beiden Förderstufen werden außerdem Möglichkeiten technischer Unterstützungen für Barrierefreiheit erprobt.

Ziele und Verwertungsmöglichkeiten

Im Rahmen des Teilprojekts soll an konkreten Beispielen zunächst erarbeitet werden,

• a) wie digital-multimediale Lehr- und Lernmittel hochwertigen Klassenunterricht unterstützen können (in den Fächern, aber auch in fachübergreifenden Projekten),
• b) wie davon ausgehend - unter Nutzung digitaler Möglichkeiten - eine Förderstufe 2 für Schülerinnen und Schüler mit günstigen Lern- und Leistungsvoraussetzungen „eingearbeitet“ werden kann,
• c) wie das Konzept einer Förderstufe 2 für Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Lern- und Leistungsvoraussetzungen entwickelt werden kann, das die Grundlage für gemeinsames Lernen schafft, bei dem alle Schüler wichtige Dinge zum Unterricht beitragen können.

Hand in Hand mit der Entwicklung konkreter Module geht theoretische Grundlagenarbeit, z.B. in Bezug auf die Frage, welche Rolle „fachliche Ansprüche“ auf dem Weg zur inklusiven Gesellschaft spielen können, inwiefern der Mehrwert, ggfs. aber auch der Schaden, von Digitalität in Bezug auf unterschiedliche Bedürfnisse und Förder-Bedarfe näher erschlossen werden kann, wie mit Adaptivität, Kollaborativität, Individualisierung umzugehen ist. Der Einstieg in die pragmatische wie theoretische Arbeit erfolgt über digital-multimediale Module zu Mensch und Natur, wobei die historische Perspektive zuerst erarbeitet wird. Anschließend sollen Biologie- und Geographie-Module entstehen. Eine Erweiterung ist sodann in andere Domänen hinein geplant. Die fachliche Betreuung erfolgt jeweils aus den Disziplinen. Nur so kann sichergestellt werden, dass fachliche Kernelemente eine Schärfung/Präzisierung/Verdichtung unter Berücksichtigung inklusiver Lernbedürfnisse erfahren. Die digitale Gestaltung wird durch das Projektteam „digital-multimediale Module“ begleitet. Eine Erprobung der Module wird dabei in unterschiedlichen Klassen erfolgen; ggfs. auch in unterschiedlichen Schularten. Nach der Optimierung stehen sie als OER (Open Educational Resources) kostenfrei zur Verfügung.

Dass das Projekt digital-multimediale Module nicht nur auf Pragmatik zielt, sondern auch auf Theorie und Empirie ist bereits angeklungen. Insbesondere sollen Forschungsmöglichkeiten genutzt werden, die Lehrkräfte, aber auch Schüler, als Forschungspartner und nicht nur als Beforschte verstehen

Teilprojekte mit verkürzter Laufzeit

INKLUSIVES LERNEN AUS KINDERSICHT - WIE ERLEBEN KINDER INKLUSIVE SETTINGS? EINE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG DER SCHÜLERPERSPEKTIVE

Prof. Dr. Klaudia Schultheis - Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik

Abstract

Seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention wird verstärkt zu Inklusion geforscht. Die Mehrzahl der Studien fokussiert auf Einstellungen und Erfahrungen von Lehrern, Schulleitungen, Schulämtern und Eltern auf die Lehrerausbildung sowie auf Schulorganisation und Didaktik. Erkenntnisse darüber, wie Schüler Inklusion erleben, gibt es hingegen kaum. Die wenigen Forschungen zur Schülerperspektive auf inklusives Lernen beschränken sich zudem fast ausschließlich auf Unterrichtsbeobachtungen, standardisierte Befragungen und Leistungsmessungen. Die Kinder als „Experten ihrer eigenen Lebenswelt“ (World Vision Kinderstudie 3, 2013) werden nicht zum Sprechen gebracht, ihre Expertise bleibt ungenutzt. An diese Forschungslücke schließt das Vorhaben durch pädagogische Kinderforschung an: Zunächst sollen Unterrichtssequenzen videographiert und der Klassenkontext erfasst werden. Ausgewählte Sequenzen dienen im zweiten und dritten Schritt als Erzählstimuli für Einzel- und Gruppengespräche. Die Studie erhebt erstmals qualitativ die Kinderperspektive auf das Lernen in verschiedenen inklusiven Settings der Grundschule und ergänzt damit die wissenschaftliche Begleitforschung zur Umsetzung der Inklusion.

NATUR INKLUSIV BEGREIFEN. TYPEN INKLUSIVEN NATURWISSENSCHAFTLICHEN UNTERRICHTS UND REGELSPIELE FÜR INKLUSIVE UMWELTBILDUNG UND BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG.

Dr. Helga Rolletschek - Didaktik der Biologie

Abstract

Für das Forschungsprojekt der Didaktik der Biologie wird die These aufgestellt, dass die Methode Spiel für inklusives naturwissenschaftliches Lernen besonders geeignet ist. Begründet wird diese These unter anderem durch zwei konstituierenden Merkmale von Spiel: Die Partizipation und die individuellen Gestaltungsräume. Sie können zu einem stärkeren Einbezug ansonsten benachteiligter Personen führen bei gleichzeitiger Ermöglichung eines individuellen Entwicklungsweges. Die formulierten Vorteile der Methode Spiel für inklusives naturwissenschaftliches Lernen sollen für das Thema „Nachhaltigkeit“ genutzt werden. Die zu erarbeitenden Lehr-Lern-Module sollen Natur begreifbar machen, indem sie spielerisches Erproben und Erleben von Natur als System ermöglichen.

SPRACHE ALS WERKZEUG FÜR GELUNGENE INKLUSION: EIN ENTWICKLUNGSAUFTRAG ZUR FÖRDERUNG SPRACHLICHER BEWUSSTHEIT IM RAHMEN DER LEHRERBILDUNG.

Prof. Dr. Gabriele Gien; Prof. Dr. Bernhard Meier - Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur

Abstract

Das Teilprojekt des Lehrstuhls Deutschdidaktik beschäftigt sich mit der "Sprache als Werkzeug für gelingende Inklusion". Hier steht insbesondere die Frage nach unmittelbar praxisrelevanten Neuerungen im Curriculum der Lehrerbildung im Vordergrund, welche im Rahmen dieses Projekts erprobt werden. Dieser pragmatische Ansatz verfolgt die Schaffung inklusionsförderlicher Rahmenbedingungen auf der Ebene der Sprache und der ihr zugrunde liegenden, inneren Haltungen. Studierende sollen sensibilisiert werden für das große gestalterische Potenzial bewussten Sprachgebrauchs sowie der damit einhergehenden Verantwortung. Hierfür wird ein wissenschaftlich fundiertes, auf die Anforderungen inklusionsförderlicher Sprache zugeschnittenes Curriculum entwickelt. Mit konkreten Werkzeugen wird eine Kultur des Miteinander und der gegenseitigen Wertschätzung im Sinne gelingender Inklusion gestärkt.

 INKLUSIVE SCHULENTWICKLUNG - THEORETISCHE BEFUNDE, PRAXISBEISPIELE UND VORAUSSETZUNGEN IM SCHULRAUM

Prof. Dr. Wolfgang Schönig - Lehrstuhl für Schulpädagogik

Abstract

Das Projekt bestrebt den Diskurs über die Qualität der Inklusion im Kontext der Schulentwicklungs- und Raumfragen anzuregen und einen Impuls für die Praxisverbesserung zu geben.